Опис досвіду роботи

                                                                                                                  

Щоб вогонь, розпалений з дитинства –Пронести наперекір рокам.Дехто мріє бути депутатом,Хтось з дитинства марить про кіно,А комусь і педагогом стати,З самого народження дано!Ким дано, чому дано – не знаєш…І не полишає відчуття…Просто кожне серце обирає,Шлях, яким ітимеш все життя!!!Як захожу в клас – радіє серце,Адже щойно продзвенів дзвінок,А ти бачиш як розумні, щирі дітиЗ посмішкою йдуть на твій урок.Ти тоді нарешті розумієш,Що живеш на світі не дарма,Пророста добром усе, що ти посієшБез дітей – учителя нема.Коли у школу йду – знаю – там мене чекають,І від того радісно стає!!!

Актуалізація опорних знань учнів в процесі вивчення біології.

У статті розглянуто види пізнавальних завдань, що актуалізують опорні знання учнів, розвивають в учнів інтелектуальні і практичні вміння. У процесі виконання учнями відповідних дій під час розв’язання навчальних задач, формою  реалізації пізнавальних задач та сполучною ланкою у діяльності вчителя та учнів при формуванні біологічних понять є завдання. Саме у процесі виконання завдань активізується увага і мислення учнів, їх пізнавальна діяльність. Високу ефективність забезпечує не випадкова сукупність різноманітних, хоча і дуже важливих завдань, а оптимальна система пізнавальних завдань.

Система пізнавальних завдань-важливий методичний засіб актуалізації опорних знань учнів

 Педагогічною теорією та практикою доведено, що «найважливішою умовою успішного засвоєння поняття є така організація процесу навчання, за якої формування поняття відбувається в активній діяльнісній формі у процесі виконання учнями відповідних дій під час розв’язання навчальних задач», формою  реалізації пізнавальних задач та сполучною ланкою у діяльності вчителя та учнів при формуванні біологічних понять є завдання. Саме у процесі виконання завдань активізується увага і мислення учнів, їх пізнавальна діяльність. Високу ефективність забезпечує не випадкова сукупність різноманітних, хоча і дуже важливих завдань, а оптимальна система пізнавальних завдань.

 З огляду на зазначене, правомірним є виділення за складністю чотирьох типів завдань:

1.                  Відносно легкі завдання передбачають пошук нових явищ або фактів на основі фактичного матеріалу, поданого в готовому вигляді; ці завдання потребують відповіді на питання: де? скільки? коли?

2.                  Складніші завдання передбачають визначення або пояснення зв’язків явищ; їх формулювання містять вимоги пояснити, довести і питання: чому? як?

3.                  Ще складніші завдання теоретичного спрямування передбачають узагальнення фактів або явищ, на основі яких здійснюється визначення загальних понять і закономірностей.

4.                  Найскладніші завдання суто логічного характеру передбачають усвідомлення наукових категорій і власне прийомів розумової діяльності.

Ступінь складності завдання необхідно оцінювати також за їх змістом. Критеріями оцінювання є:

 - ступінь новизни навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню;

             - кількість елементів поняття, що входить у завдання;

             - ступінь їх узагальнення;

  - кількість уявлення та понять, які потрібно одночасно утримувати у памяті при виконанні завдання.    

 У дидактичній літературі розглядається послідовність спрямованих на досягнення певної дидактичної цілі вправ, що застосовуються у процесі засвоєння учнями вмінь і навичок:

1)                 Підготовчі (актуалізація опорних знань та навичок);

2)                 Вступні пізнавальні і мотиваційні (засвоєння знань, правил та понять);

3)                 Пробне (первинне застосування знань);

4)                 Тренувальні за зразком, інструкцією чи завданням (оволодіння навичками у стандартних умовах);

5)                 Творчі (творче перенесення знань і навичок у нестандартні умови – засвоєння вмінь);

6)                 Контрольні вправи (контроль, корекція й оцінка навичок і вмінь ).   

Важливим є і вибір виду групування завдань. Аналіз досліджень показав, що домінуючим є групування завдань за ознакою відповідності типологічним групам учнів. Тому в основу створення таких завдань покладено зважання на:

-                 рівень знань, умінь та навичок учнів;

-                 загальні та спеціальні особливості;

-                 навчальні вміння;

-                 пізнавальні інтереси. 

 Створюючи систему завдань, спрямованих на засвоєння певного навчального змісту шкільної біології, дослідники дотримують низки загальних вимог, основними з яких є:

 а) доступність для розуміння і самостійного засвоєння учнями навчального матеріалу;

            б) пізнавальна і практична цінність навчального матеріалу, його спрямування на творче використання наявних в учнів знань та отримання нової інформації;

            в) оптимальне співвідношення між відомим і невідомим у змісті пізнавальних завдань;        

            г) побудова завдань на внутрішньо – і між предметній основі.

            Результатом розробки завдань до певного біологічного розділу є створення дидактичних карток – завдань, застосування яких, «не є самоціллю, а засобом конкретизації та розвитком понять, а також застосування вмінь самостійно набувати знання та використовувати їх у нових умовах – для доведень та узагальнень».

Зміст карток містить організаційні вказівки, завдання і запитання, серед яких:

а) запитання, що вимагають конкретних знань фактичного матеріалу (наприклад, елементів будови об’єкта, який вивчається; визначення поняття);

            б) завдання, що передбачають застосування раніше одержаних знань для засвоєння нового матеріалу (тобто завдання, за допомогою яких здійснюється зв'язок понять певного розділу, курсу);

в) завдання, що вимагають доведеної відповіді на основі систематизації та узагальнення вивчення.

 Аналіз шкільної практики навчання біології свідчить, що широкого застосування набули окремі види карток – завданнями, малюнки з конкретними питаннями до них, фрагменти тексту із завданнями для роботи над їх змістом.

Зміст завдань має бути розрахованим на об’єднання зусиль усього колективу для їх виконання. Пізнавальні завдання відрізняються за конструкцією, складністю та характером запрограмованої діяльності учнів, за функціями методисти виділяють завдання конструктивно-перетворюючого та проблемно-дослідницького характеру.

В основу системи пізнавальних завдань покладено модель самостійної роботи школярів, реалізація якої передбачає диференціацію самостійної роботи учнів при вивченні біології.

У дослідженні О. І. Забокрицької визначено види пізнавальних завдань для лабораторних і практичних робіт з урахуванням характеру пізнавальної діяльності та ступеня самостійності учнів.

Організацію самостійної роботи учнів із використанням різнопланових завдань.

Види завдань і запитань передбачають: порівняння, визначення причинно-наслідкових зв’язків, узагальнення та класифікацію, визначення основних характерних рис (ознак предметів і явищ, умов перебігу будь-якого процесу), а також завдання, що потребують доказів і застосування знань.

В умовах реалізації різнорівневих навчальних програм високу ефективність виявили завдання:

1.                  Завдання на розвиток логічного мислення (вміння обрати відповідь із декількох можливих, розрізняти істотні і неістотні ознаки понять, уміння зробити висновок, установити наявність або відсутність зв’язку).

2.                  Завдання з поступовою трансформацією конкретного плану в абстрактний.

3.                  Завдання на встановлення внутрішньо предметних зв’язків (повторення й узагальнення пройденого матеріалу).

4.                  Завдання на встановлення між предметних зв’язків.

5.                  Нестандартні завдання.

6.                  Складання задач  (за малюнком, коротким записом, формулами, вказаною залежністю між величинами).

7.                  Проблемні завдання трьох видів:

а) учень розв’язує проблему, створену вчителем;

б) учень розв’язує проблему, у формулюванні якої він брав участь;

в) учень намагається розв’язати проблему, створену ним самим.

  Завдання і вправи можна класифікувати за такими ознаками:

-                     ступінь творчості: розпізнавальні (перевірка рівня сприймання, усвідомлення  запам’ятовування матеріалу), перетворювальні (застосування здобутих знань зразком або в подібній ситуації, формування вмінь) та конструктивні творчі завдання;

-                     мета проведення: підготовчі (активізація опорних знань учнів, підготовка їх до сприймання нового матеріалу), навчальні (формування понять та засвоєння шляхів їх пошуку, закріплення й удосконалення вмінь та навичок),  узагальнювальні (проблемні, переважно практичні та творчі), контрольні (перевірка здобутих знань, умінь і навичок) завдання;

-                     обов’язковість виконання: завдання, обов’язкові для виконання, та додаткові – для тих, хто бажає поглибити свої знання;

-                     ступінь самостійності: фронтальні, групові й індивідуальній;

-                     форма проведення: усні, письмові та експериментальні;

-                     міра складності: звичайні й ускладнені;

-                     місце проведення:класні та домашні.

Види пізнавальних завдань, що активізують діяльність учнів, розвивають інтелектуальні і практичні вміння:                   

1.                  знаходження логічного зв’язку між термінами і поняттями, записаними вчителем на дошці, коментування цього зв’язку.

2.                  Відповідь за самостійно складеним або запропонованим учителем планом.

3.                  Відповідь на запитання в кінці параграфа підручника.

4.                  Складання власних запитань до тексту підручника для інших учнів класу.

5.                  Відповідь на запитання, сформульовані іншими учнями.

6.                  Відповідь учня за логічною опорною схемою, написаною на дошці.

7.                  Розв’язання проблемних завдань.

8.                  Участь у фронтальному опитувані – бесіді.

9.                  Заповнення порівняльної або узагальнювальної таблиці на дошці або у зошиті.

10.              Виправлення «помилок» у термінах, записаних на дошці.

11.              Виконання тестових письмових робіт.

12.              Складання у зошиті за підручником «біологічного словника».

13.              Виступ за результатами роботи з додатковою літературою (доповідь, реферат).

14.              Знаходження запропонованому вчителем переліку «зайвих» понять або термінів.

15.              Робота із словниковим диктантом.

16.              Розподіл термінів, понять, об’єктів на групи (класифікація за певним принципом).

17.              Знаходження зашифрованого біологічного терміна або поняття у довільному сполученні літер (наприклад, РФООАРМОЗ – АРОМОРФОЗ).

18.              Знаходження в об ’ ємному тексті ідей, цифр, фактів або визначень.

19.              Знаходження у фрагменті (наприклад, параграфа підручника) основної думки.

20.              Порівняння запропонованих біологічних об’єктів.

21.              Складання конспекту параграфа або його частину.

22.              Розв’язування кросворда, відгадування терміна (за принципом гри «поле чудес» )

23.              Формулювання гіпотез.

24.              Розробка методики наукового експерименту.

25.              Практичне виконання спостереження або досліду (в типовій чи зміненій ситуації).

26.              Обговорення результатів проведеного дослідження (власного або проведеного іншими).           

Аналіз методичних досліджень та практика навчання біології свідчить, що пізнавальні завдання знаходять своє застосування на різноманітних етапах уроку:

а) під час пояснення нового матеріалу, якщо вивчення складних питань потребує виконання додаткових завдань (заповнення таблиць, створення схем) або тренування у роз пізнавані чи запам’ятовуванні (робота з малюнками).

 б) при самостійному вивчені нового матеріалу за підручником;

в) при опитуванні – фронтальному чи індивідуальному;

 г) для закріплення та узагальнення знань, одержаних на уроці.

 Тому пізнавальні завдання у структурному відношенні є комплексним поєднання окремих елементів змісту знань та джерел їх одержання з перевагою тих, які відбивають специфічні особливості пізнавальної діяльності учнів на певному етапі засвоєння знань.

 На необхідності організації активної пізнавальної діяльності учнів на всіх етапах оволодіння поняттям. Спеціально розроблена система самостійних робіт включає такі їх види:

1.                  Первинне ознайомлення з поняттям, виділення його істотних ознак (самостійна робота з підручником, спостереження, експеримент, складання і аналіз графіків).

2.                  Уточнення ознак поняття (робота з підручником після матеріалу вчителем і демонстрування дослідів, постановка нових дослідів, вправи на варіювання несуттєвих ознак поняття).

3.                  Диференціювання поняття (порівняння ознак поняття, що формується, з ознаками раніше засвоєних понять).

4.                  Встановлення зв’язків і відношень даного поняття з іншими поняттями (експеримент, складання і аналіз графіків, формул).

5.                  Класифікація понять (складання класифікаційних схем і таблиць).

6.                   Конкретизація понять (робота з таблицями і роздатковим матеріалом; збір матеріалів для колекцій; аналіз прикладів із власного досвіду та спостережень).

7.                  Застосування поняття (розв’язання різноманітних творчих навчальних завдань).           

Систему групових та індивідуальних завдань, що передбачає врахування особливостей етапів процесу формування наукових понять, на етапі підготовки до активного сприйняття нових понять учням пропонуються діагностичні завдання, що дають змогу виявити та подолати прогалини у знаннях і способах дій. Спочатку з метою виявлення потенційних можливостей учнів пропонуються завдання підвищеної складності. Потім вони поступово спрощуються для учнів, у яких виникають складнощі. На етапі первинного закріплення та застосовування понять учнів виконують завдання: на виявлення ступеня розуміння сутності матеріалу, який вивчається, та на встановлення зв’язку поняття, що вивчається, з іншими поняттями. Завдання третього ступеня складності – творчі.

Типи пізнавальних завдань для формування природничих понять: порівняння як засіб відкриття нових ознак предметів і явищ природи; узагальнення істотних ознак предметів і наслідкових, просторових, родо – видових зв’язків; доведення правильності власного судження і судження вчителя.

З метою актуалізації опорних знань учнів при вивченні програмного матеріалу про надорганізмені рівні організації життя можна запропонувати наступну систему пізнавальних завдань, основою виділення яких виступають:                                                                                                                                        

Етапи процесу формування біологічних понять – завдання на:

а) накопичення і розвиток опорних знань (фактів, су підлеглих понять);

б) інтеграцію (синтез) елементів змісту і визначення (виведення) на цій основі поняття (на визначення поняття у словниковому диктанті; визначення об’єкта (явища) за визначенням або істотною ознакою; співвіднесення терміна та його визначення; побудову визначень через родо – видові відношення понять);

в) використання сформованого поняття як цілісного знання на шляху абстрагування і подальшого розвитку (поглиблення) та розширення поняття (на поглиблення змісту поняття; розширення обсягу поняття; розширення зв’язків і відношень понять);

г) співвідношення із системою понять (на класифікацію понять; класифікацію і систематизацію понять).

Мисленнєві операції – завдання на:

а) аналіз ( аналіз поняття з метою виділення істотних та випадкових ознак; аналіз понять із метою виділення загальних істотних ознак; аналіз об’єктів або явищ із метою характеристики виду (популяції, біоценозу, екосистеми) як надорганізменої системи (за  розробленим планом їх характеристики як надорганізених систем);

б) порівняння (на повне порівняння: визначення в порівнюваних об’єктах і загального, і особливого – схожого та відмінного; неповне, часткове порівняння ( визначення або схожого, або відмінного); неповне порівняння за однією з ознак);

в) абстрагування (на підбір словесних асоціацій; завдання, що передбачають наочне абстрагування);

г) встановлення причинно – наслідкових зв’язків (на визначення наслідків за даною основою; визначення причини за наслідком);

д) узагальнення (на узагальнення об’єктів, явищ у поняття: на засвоєння їх ознак та підношень: узагальнення у межах засвоєння властивостей певної надорганізменої системи; завдання, що забезпечують узагальнення на основі внутрішньо – і між предметних зв’язків).

З.В.Чернявська пропонує здійснювати узагальнення знань учнів на рівні систем понять за допомогою завдань, що передбачають:

- пояснення зв’язків між явищами або об’єктами даної системи;

- визначення меж дії даної системи;

- використання знань про даний клас у нестандартних умовах на матеріалі між предметного характеру.

Узагальнення видів навчальних завдань для формування біологічних понять у вигляді «ієрархічної структури залежно від рівня навчальних досягнень учнів на чотирьох послідовних рівнях засвоєння, які віддзеркалюють розвиток досвіду школярів у процесі вивчення біології»      

1 рівень (початковий) - розрізнення                 

1.                  Завдання під час спостереження:

а) назвати біологічні об’єкти, які бачите (спостерігаєте);

б) описати, що бачите (спостерігаєте);

в) охарактеризувати біологічні об’єкти.

2. Завдання, що передбачають роботу з текстом підручника:

а) знайти (і виписати) термін;

б) знайти (і виписати) означення понять (учням слід відрізняти означення від опису поняття);

в) знайти головну думку (ознаки біологічних об’єктів) за допомогою спрямовуючого запитання;

г) дати відповіді на запитання, відповіді на які можна знайти у підручнику.

3. Завдання на розрізнення:

а) відрізнити даний об’єкт із кількох запропонованих;

б) тестові завдання, що передбачають відповіді «так» чи «ні»;

в) графічні диктанти, що передбачають відповіді «так» чи «ні» у вигляді графічних символів.

4. Запитання, що передбачають наведення прикладів.

2 рівень (середній) – запам’ятовування, репродукція            

1.                  Завдання під час спостереження:

а) описати ознаки і властивості біологічних об’єктів;

б) визначити загальні ознаки біологічних об’єктів;

в) охарактеризувати загальні ознаки біологічних об’єктів.

2. Завдання, що передбачають роботу з текстом підручника:

а) знайти головну думку (ознаки біологічних об’єктів) без допомоги спрямовуючого запитання;

б) у пропонованому тексті (ідентичному до тексту підручника) заповнити пропуски словами (термінами);

в) скласти схему у вигляді «дерева»;

г) скласти таблицю «Особливості будови і функції біологічних об’єктів»:

Об’єкт	Будова	Функції

 д) скласти таблицю на порівняння біологічних об’єктів «Порівняльна характеристика біологічних об’єктів»:

Ознаки	Об’єкт 1	Об’єкт 2

2.                  Завдання, що передбачають роботу з біологічними термінами:

а) знайти пару, якщо знаєш походження термінів;

б) знайти пару, якщо знаєш означення поняття;

в) тестові завдання на зразок:

означення   

     а

     б

     в              терміни

     г

     д     

                      г) тестові завдання на зразок:

     термін    

     а

     б

     в                  означення понять

     г

     д            

     є)   у тексті вставити пропущені терміни;

      самостійно дати означення поняття.

     4. По пам’яті намалювати біологічний об’єкт і позначити його складові.

     5. На «німому» малюнку зробити відповідні позначення.

     6. Репродуктивні запитання.

     7. Тестові завдання, розв’язування яких потребує прямого (нетрансформованого) використання знань.

     8. Типові задачі, розв’язування яких потребує прямого (нетрансформованого) використання знань.

     3 рівень (достатній) - розуміння              

1.                  Завдання з використанням:

а) натуральних біологічних об’єктів (їх малюнків) – порівняти їх будову (що спільного, чим різняться) і зробити висновок на основі порівняння;

б) малюнків чи схем будови біологічних об’єктів або біологічних процесів (алгоритмів), які містять певні недоліки (помилки), - з’ясувати ці недоліки (помилки) і пояснити, у чому вони полягають;

в) незавершених схем будови біологічних об’єктів або процесів – завершити схеми, на їх основі зробити висновки.

2. Завдання, що передбачають роботу з текстом підручника:

а) заповнити пропуски словами (термінами) у реченні, в якому послідовність слів не               відповідає реченню підручника;

б) скласти схему біологічних процесів на зразок «ланцюжка»;

в) скласти схему біологічних процесів на зразок «кола»;

г) скласти таблицю «Взаємозв’язок будови і функції біологічних об’єктів» і зробити висновки:

Об’єкт	Будова	Функції

д) скласти таблицю на порівняння біологічних об’єктів «Спільні та відмінні ознаки біологічних об’єктів» і зробити висновки:

Ознаки	Об’єкт 1	Об’єкт 2
Спільні
Відмінні

2.                  Завдання, що передбачають роботу з біологічними термінами і поняттями:

а) «третій зайвий», або «хто зайвий» - із переліку термінів, більшість із яких об’єднані загальною ознакою, треба знайти термін, що не має цієї ознаки, і пояснити, чому він є зайвим;

б) «обірвати» зайві пелюстки на «ромашці так, щоб залишена пелюстка відповідала поняттю, записаному всередині;

4. Запитання, що передбачають продуктивну діяльність (на порівняння, на виявлення суті біологічних понять тощо).

5. Тестові завдання (задачі), що передбачають продуктивну діяльність.

4 рівень (високий) – рівень трансформації (творчий)

1.                  Завдання під час спостереження:

а) натуральних біологічних об’єктів (їх малюнків) – установити причинно – наслідкові зв’язки (взаємозв’язок будови і функцій; пристосування у зовнішній будови до умов існування; за особливостями будови передбачити характер живлення тощо);

б) передбачити результати дослідів;

в) пояснити результати дослідів.

2. Завдання, що передбачають роботу з текстом підручника:

а) скласти узагальнюючі схеми, таблиці, опорні конспекти;

б) скласти запитання після опрацювання тексту підручника.

3. Завдання, що передбачають роботу з біологічними термінами: розв’язування кросвордів, чайнвордів, криптограм, метаграм, логогрифів, ребусів, головоломок, загадок.

4. Завдання проблемного характера:

а) завдання на розв’язування проблеми, які неможливо виконати стандартними способами, а відповідні знання треба застосовувати у нових умовах;

б) завдання на накопичення нових знань та їх переробку: складання реферату, проведення дослідів.

5. Завдання на узагальнення, встановлення й обґрунтування причинно-наслідкових зв’язків.

6. Завдання, що передбачають використання між предметних зв’язків.

7. Творчі завдання: складання власних опорних конспектів, схем, віршів, творів, кросвордів, синквейнів (віршів, що складаються з п’яти рядків).

Як свідчить практика, завдання,направлені на актуалізацію опорних знань учнів, надає вчителю змогу під час засвоєння біологічних понять керувати пізнавальною діяльністю учнів з урахуванням рівнів їх навчальних можливостей, що позитивно позначається на рівні самостійності та творчої активності учнів і допомагає домогтися в учнів усвідомлення послідовності, характеру дій, операцій та вмінь виконувати їх у різноманітних умовах.                       

Шляхи розвитку критичного мислення на уроках біології шляхом використання інтерактивних технологій навчання.

 Організація процесу засвоєння біологічних знань

Складниками змісту шкільного предмета "Біологія" є: реальні об’єкти і процеси живої природи; теоретичні знання про них; загальнонавчальні та спеціальні уміння, способи діяльності. Перелік обов’язкових для вивчення об’єктів і процесів природи зафіксований у навчальних темах програми. Учні мають їх спостерігати і відкривати для себе, включаючись у діяльність, що має на меті дослідження структури, властивостей, взаємозв’язків.  Саме від того яким чином буде організований процес засвоєння біологічних ідей та теорій залежить не лише рівень навчальних досягнень школярів, але й якості їх розуму, здатність аналітично та критично оцінювати події життя. Встановлено, що школяр, який вміє критично мислити, володіє різноманітними способами інтерпретації й оцінки навчальної інформації, здатен виділяти в тексті протиріччя й типи присутніх у ньому структур, аргументувати свою точку зору, опираючись не тільки на логіку, але й на уяву співрозмовника. При вивченні біології особливо необхідною є здатність усвідомлювати закономірності живої природи на рівні ціннісного ставлення до неї, осмислювати місце й роль людини у природі, визначати сутність еволюції й суспільного прогресу, мінливості та спадковості, принципової можливості пізнання природи тощо.Проте, наявні дослідження лише фрагментарно й теоретично окреслюють дану проблему й часто не надають підстав для розробки компетентних рекомендацій до застосування у практиці роботи вчителя. Не обсяг знань або кількість інформації, укладену в голову учня, є метою освіти, а те, як уміє управляти цією інформацією: шукати, найкращим способом привласнювати, знаходити в ній сенс застосовувати в життя. Не присвоєння "готового" знання, а конструювання свого, що народжується в процесі навчання.

Мною були поставлені наступні цілі: формування критичного стилю мислення в процесі навчання біології, для якого характерні відкритість, гнучкість, рефлексивність, усвідомлення альтернативності прийнятих рішень, умінь розуміти прихований сенс того чи іншого повідомлення;формування вмінь орієнтуватися в джерелах інформації, знаходити, переробляти, передавати і приймати необхідну інформацію, при цьому   користуватися різними стратегіями при її обробці, відкидаючи непотрібну або неправильну; відокремлювати головне від непотрібного в тексті або мови і вміти зосереджуватися на першому; включення позашкільної інформації в контексті загального базової освіти, в систему формованих знань і вмінь.

 Шляхи формуваня критичного мислення  

 Для  успішного досягнення поставлених цілей я визначила наступні завдання:

 сформувати в учнів  необхідні практичні навички критичного мислення, необхідні компоненти підготовки учнів до життя в сучасному інформаційному просторі;

створити необхідні умови для ефективного розвитку критичного мислення використання на уроці і в позаурочний час потенціалу;

      Особливу увагу в своїй роботі я надаю розвитку критичного мислення в процесі навчання біології, як найважливішої складової практичної діяльності учнів. Робота з різними джерелами інформації буде марною і неповної, якщо задовольнятися лише фактами, не розкриваючи при цьому причини і наслідки цих фактів. Не обсяг знань або кількість інформації, укладені в голову учня, є метою моєї роботи на уроці, а те, як він вміє керувати цією інформацією: знаходити, систематизувати, найкращим способом привласнювати, знаходити в ній сенс застосовувати в життя. Робота з різними джерелами інформації припускає ввічливий скептицизм, сумнів у загальноприйнятих істини, означає вироблення своєї точки зору з певного питання і здатність відстояти цю точку зору.

Характеристика технології розвитку критичного мислення

В основі даної технології - трьохфазова структура урока

I фаза      Виклик     (пробудження наявних знань інтересу до отримання нової інформації)

II  фаза     Осмислення змісту    (отримання нової інформації)

III фаза   Рефлексія      (осмислення, народження нового знання)
 Фаза виклик.

Часто відсутність результативності навчання пояснюється тим обставиною, що викладач конструює процес навчання, виходячи з поставлених ним цілей, маючи на увазі, що ці цілі спочатку прийняті учнями як власні. Дійсно, постановка цілей викладачем відбувається заздалегідь, що і дозволяє йому більш чітко проектувати етапи навчального процесу, визначати критерії його результативності та способи діагностики.  Необхідно дати можливість учню самому поставити цілі навчання, що створюють необхідний внутрішній мотив до процесу навчання. Тільки після цього викладач може вибрати ефективні методи для досягнення цих цілей. Згадаємо, що ми засвоюємо найкраще? Зазвичай це інформація по цій темі, про яку ми вже дещо знаємо. Коли нам простіше прийняти рішення? Коли те, що ми робимо, узгоджується з наявним досвідом, нехай і опосередковано.

   Отже, якщо надати можливість учню проаналізувати те, що він уже знає про досліджуваної теми, це створить додатковий стимул для формулювання їм власних цілей-мотивів. Саме це завдання вирішується на фазі виклику.

     Другим завданням, яка вирішується, є завдання активізації пізнавальної діяльності учнів. Нерідко ми бачимо, що деякі школярі на уроці не докладають значних інтелектуальних зусиль, вважаючи за краще дочекатися моменту, коли інші виконають запропоновану завдання. Тому важливо, щоб на фазі виклику кожен зміг взяти участь у роботі, що ставить своєю метою актуалізацію власного досвіду. Важливим аспектом при реалізації фази виклику є систематизація всієї інформації, яка з'явилася в результаті вільних висловлювань учнів. Це необхідно для того, щоб вони змогли, з одного боку, побачити зібрану інформацію в "збільшеному" категоріальному вигляді, при цьому в цю структуру можуть увійти всі думки: "правильні" і "неправильні". З іншого боку, упорядкування висловлених думок дозволить побачити протиріччя, нестикування, непрояснені моменти, які визначать напрямки подальшого пошуку в ході вивчення нової інформації. Причому для кожного з учнів ці напрямки можуть бути індивідуальними. Школяр визначить для себе, на якому аспекті досліджуваної теми він повинен загострити свою увагу, а яка інформація вимагає тільки перевірки на достовірність.

В процесі реалізації фази виклику:

 1.Учні можуть висловлювати свою точку зору з приводу досліджуваної теми, причому роблячи це вільно, без остраху помилитися і бути виправлена викладачем.

2. Важливо, щоб висловлювання фіксувалися, будь-який з них буде важливим для подальшої роботи. При цьому на даному етапі немає правильних або неправильних" висловлювань.

3.Було б доцільно поєднання індивідуальної і групової роботи. Індивідуальна робота дозволить кожному учневі актуалізувати свої знання і досвід. Групова робота дозволяє почути інші думки, викласти свою точку зору без ризику помилитися. Обмін думками може сприяти й вироблення нових ідей, які часто є несподіваними і продуктивними. Роль викладача на цьому етапі роботи полягає в тому, щоб стимулювати учнів до нагадування того, що вони вже знають по досліджуваній темі, сприяти безконфліктного обміну думками в групах, фіксації та систематизації інформації, отриманої від школярів. При цьому важливо не критикувати їх відповіді, навіть якщо вони неточні або неправильні. На даному етапі важливим є правило: "Будь-яка думка учня цінна".

    Нам, вчителям, дуже складно виступати в ролі терплячих слухачів своїх учнів. Ми звикли їх поправляти, критикувати, моралізувати з приводу їх дій. Уникнути цього і є основною проблемою для роботи в режимі педагогічної технології розвитку критичного мислення. Іноді може виникнути ситуація, коли  тема уроку  незнайома учням, коли у них немає достатніх знань і досвіду для вироблення суджень та висновків. У цьому випадку можна попросити їх висловити припущення або прогноз про можливе предмет і об'єкт вивчення. Отже, у разі успішної реалізації фази виклику у навчальній аудиторії виникає потужний стимул для роботи на наступному етапі - етапі отримання нової інформації.

   Фаза осмислення змісту.

Цей етап можна по-іншому назвати смислової стадією. На більшості уроків в школі, де вивчається новий матеріал, ця фаза займає найбільшу час. Найчастіше знайомство з новою інформацією відбувається в процесі її пояснення вчителем, набагато рідше - в процесі читання або перегляду матеріалів на відео або через комп'ютерні навчальні програми. Разом з тим в процесі реалізації смислової стадії школярі вступають в контакт з новою інформацією.

   Однією з умов розвитку критичного мислення є відстеження свого розуміння при роботі з матеріалом, що вивчається. Саме дане завдання є основною в процесі навчання на фазі осмислення змісту. Важливим моментом є отримання нової інформації з теми. Якщо пам'ятати про те, що на фазі виклику учні визначили свого напрямку пізнання, то вчитель в процесі пояснення має можливість розставити акценти згідно з очікуваннями і заданими питаннями. Організація роботи на даному етапі може бути різної. Це може бути розповідь, лекція, індивідуальне, парне або групове читання або перегляд відеоматеріалу. У будь-якому випадку це буде індивідуальне прийняття і відстеження інформації. Автори педагогічної технології розвитку критичного мислення відзначають, що в процесі реалізації смислової стадії головне завдання полягає в тому, щоб підтримувати активність учнів, їх інтерес і інерцію руху, створену під час фази виклику. У цьому сенсі важливе значення має якість відібраного матеріалу . Деякі пояснення. Іноді, далі у разі вдало реалізованої фази виклику, в процесі роботи на фазі реалізації інтерес і активність учнів слабшають. Цього може бути декілька пояснень.

     По-перше, той текст або повідомлення, які містять інформацію щодо нової теми, можуть не відповідати очікуванням школярів. Вони можуть бути або дуже складними, або не містити відповіді на поставлені на першій фазі питання. У цьому плані дещо легше організувати вивчення нової теми в режимі слухання. Проте, враховуючи психологічні особливості сприйняття лекції, необхідно використовувати спеціальні прийоми активізації уваги і стимулювання критичного осмислення. Робота в режимі читання більш складна для організації. Але, читання набагато якісно стимулює процес критичного осмислення, так як це сам по собі процес індивідуальний, не регламентований по швидкості сприйняття нової інформації. Таким чином, у процесі читання школярі мають можливість перечитати незрозуміле, відзначити найбільш важливі фрагменти, звернутися до додаткових джерел.

     По-друге, вчитель не завжди використовує можливі прийоми стимулювання уваги і активно хоча дані прийоми досить добре відомі. Це і проблемні питання по ходу пояснення розповіді, графічне подання матеріалу, цікаві факти і коментарі Крім того, існують прийоми для вдумливого засвоєння навчальної інформації. Не можна не звернути увагу на ще одна обставина. Так само як і на першій стадії роботи в режимі технології розвитку критичного мислення, на смислової стадії учні самостійно продовжують активно конструювати мети свого навчання. Постановка цілей в процесі знайомства з новою інформацією здійснюється за її накладення на вже наявні знання. Школярі можуть знайти відповіді на поставлені запитання, вирішити виниклі на початковому етапі роботи труднощі. Але далеко не всі питання і проблеми можуть бути вирішені. У цьому випадку важливо, щоб учитель стимулював учнів до постановки нових питань, пошук відповідей через контекст тієї інформації, з якої учні працюють.

На фазі осмислення змісту учні: 

1.      Здійснюють контакт з новою інформацією.

2.      Намагаються порівняти цю інформацію з вже наявними знаннями і досвідом.

3.      Акцентують свою увагу на пошуку відповідей на що виникли раніше питання і труднощі. 

4.      Звертають увагу на неясності, намагаючись поставити нові питання.

5.      Прагнуть відстежити сам процес знайомства з новою інформацією, звернути увагу на те, що саме привертає увагу, які аспекти менш цікаві і чому.

6.      Готуються до аналізу та обговорення почутого або прочитаного.

 Вчитель на даному етапі:

1.  Може бути безпосереднім джерелом нової інформації. У цьому випадку його завдання полягає в її ясному і привабливому викладі.

2.     Якщо школярі працюють з текстом, вчитель відстежує ступінь активності роботи, уважності при читанні.

3.     Для організації роботи з текстом вчитель пропонує різні прийоми для вдумливого читання і роздуми про прочитане.

  Фаза рефлексії.

В процесі рефлексії  інформація, яка була новою, стає приватною, перетворюється в власне знання. Аналізуючи функції двох перших фаз технології розвитку критичного мислення, можна зробити висновок про те, що, по суті, рефлексивний аналіз і оцінка пронизують всі етапи роботи. Однак, рефлексія на фазах виклику і реалізації має інші форми і функції. На третій фазі рефлексія процесу стає основною метою діяльності школярів і вчителів.

      Необхідні пояснення. Часто на детальну рефлексію практично не залишається часу. Ми відзначали, що велика увага на уроках приділяється, насамперед, викладу нового матеріалу. Школярі не звикли до того, що після цього етапу їм можуть бути задані питання типу: "Виділіть нформацію, яка привернула Вашу увагу?", "Що Ви робили для того, щоб виділити основну думку прочитаного тексту?" і тому подібні. Ще більшу розгубленість може викликати пропозицію вчителя поділитися в парах або в групі думками про що виникли в процесі  уроку питаннях. Відповіді в цьому випадку не відрізняються різноманітністю і смисловий насиченістю. Мало хто з учнів може поставити питання аудиторії або вчителю про виниклі труднощі в засвоєння нового матеріалу або його цікавих моментах. Велика частина задаються - з розряду пояснювальних або фактологічних. Саме в процесі вербалізації той хаос думок, який був у свідомості в процесі самостійного осмислення, структурується, перетворюючись в нове знання. Що виникли питання або сумніви можуть бути дозволені. Крім того, в процесі обміну думками з приводу прочитаного або почутого учні мають можливість усвідомити, що один і той же текст може викликати різні оцінки, які відрізняються за формою, і за змістом. Деякі з міркувань інших школярів можуть виявитися цілком прийнятними для прийняття як своїх власних. Інші міркування викликають потреба в дискусії. У будь-якому випадку етап рефлексії активно сприяє розвитку навичок критичного мислення. Отже, які механізми реалізації фази рефлексії при роботі в режимі технології розвитку критичного мислення? Не викликає ніяких сумнівів важливість відстеження розвитку знань учнів. Механізм цього розвитку можна представити таким чином:  актуалізація наявних знань, виявлення проблем і прогалини в знаннях, формулювання питань. Підсумок - постановка цілей навчальної діяльності.    Знайомство з новою інформацією, її співвідношення з наявними знаннями, пошук відповідей на поставлені раніше питання, виявлення проблем і суперечностей, коректування цілей.      

   .Цілями та завданнями у розвитку критичного мислення необхідно вважати: формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми); розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання; підтримання пізнавальної активності учнів; спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її ґрунті формування аналітичного судження; розвиток критичного способу мислення. Уроки, на яких заохочується активність та критичність мислення учнів мають такі характерні риси.Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті, можуть брати участь у створенні правил поведінки у класі. Учні відкрито обговорюють те чи інше питання між собою, вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань – аргументування ідей. Учителі запрошують учнів узяти ініціативу у свої руки, моделюють процес мислення та підтримують учнів, демонструють, як можна мислити критично, формулюють ідеї обережного, обґрунтованого мислення, заохочують поважати різні точки зору, можуть ставити під сумнів висновки та знання як свої власні, так і інших, і заохочують учнів до такої ж критичної роботи.

    Існує атмосфера пошуку й відкритості. З цієї метою використовуються запитання високого рівня (тобто не просто "Що?", "Де?" і "Коли?", а й "Чому?", "Що, якщо?" і "Чому б ні?"). На практиці учні застосовують різні види мислення: роблять припущення, збирають інформацію, організують її та ставлять під сумнів висновки. Учителі дають зразок, як виконувати завдання у класі, і дають поради більше з метою корекції їхньої діяльності, ніж критики чи оцінки її.Учням надається підтримка. Учителі пильнують за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються у процесі навчання. Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними та вільними для випробування нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести нарешті до остаточного успіху.Навчальний простір побудовано таким чином, щоб зробити легкою та природною співпрацю та комунікацію учнів. Роль учителя стає роллю одного з партнерів у навчальному процесі, вчителі залучають усіх учнів до активного одержання знань, складання схем, до творчої діяльності. Усі учні стають учителями, а клас – діяльною громадою тих, хто вчиться. У такий спосіб учні набувають певних навчальних навичок, результатом чого є ефективна інтеграція нової інформації та попередніх знань.Розуміючи не лише зміст, а й особливості процесу навчання, учні перетворюються на особистостей, здатних упродовж всього життя відкривати нові ідеї та інформацію і трансформувати її у практичні вміння та навички.

     Головними чинниками розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології є такі:

Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з розвитку критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього й передбачати постійний пошук, розумове напруження школярів.

Очікування ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, а ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними. У навчально-пізнавальному процесі повинні бути передбачені заходи, що вимагатимуть генерації учнями своїх ідей, пропозицій та їх заохочення.

Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.

Цінування думок інших. Учні повинні навчитись слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована "колективною мудрістю".

Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою "цеглинку" у зведення "будинку", яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

Активна позиція. Учнів треба поставити у активну позицію у навчанні, досягти мети отримання ними справжнього задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до праці високому рівні складності, до прагнення мислити нестандартно, критично. Традиційний урок у звичайній школі...

Методика розвитку критичного мислення на уроках біології.

      Запорука успішної соціалізації учнів — це формування ключових компетентностей. Вони визначаються як здатність людини здійснювати складні поліфункціональні види життєдіяльності, ефективно розв'язувати різні навчальні завдання та життєві проблеми.   Учень, який навчається в сучасному навчальному закладі, — це особистість, у якої мають бути сформовані всі ключові компетентності. Саме така особистість зможе успішно самореалізуватися в соціумі як свідомий та відповідальний громадянин, високий професіонал, особистість.

      Модель цієї особистості можна представити так. Успішність та ефективність формування компетентностей учнів залежать від форм та методів організації навчально-виховного процесу. Пріоритетними в цьому відношенні стають сучасні педагогічні технології, інтерактивні методи навчання, інформаційні комп'ютерні технології, презентації, які забезпечують активні форми діяльності учнів, залучають їх до творчого процесу пізнання, дослідження проблем, формування власної думки та самореалізації.

Саме такою технологією є методика розвитку критичного мислення на основі икористання новітніх технологій та систем на уроках біології.

Особливості методики розвитку критичного мислення на уроках біології. Шляхи раціоналізаторського підходу до використання методичних прийомів навчання

 Критичне мислення — це:

• уміння урівноважувати у своїй свідомості різні точки зору;

 • уміння піддавати ідею м'якому скепсису;

 • об'єднання активного й інтерактивного процесу;

 • перевірка окремих ідей на можливість їх використання;

 • моделювання систем доказів, на основі яких базуються різні точки зору в разі;

 • переоцінка та переосмислення понять та інформації;   • здатність знайти необхідну інформацію та використовувати її самостійно під час прийняття рішення.

 Створення психологічного клімату.

     Для успішного впровадження технологій розвивального навчання необхідно пам’ятати, що уроки мають захоплювати учнів, пробуджувати в них інтерес до самостійного мислення та дій. Тому дуже важливо на початку заняття створити позитивну психологічну атмосферу, яка сприятиме розвитку особистості. Дітей потрібно вразити, здивувати, зацікавити та інтригувати.Для вирішення цієї проблеми рекомендується використовувати „розминку”, яка замінює так звані організаційні моменти уроку і до того ж відіграє певну роль в обґрунтуванні навчання.Наприклад.Розминка до теми „Типи темпераменту” (Біологія людини, 9-й клас).

     Подивіться у вікно. Зранку накрапав дощик і було холодно, а зараз теплі промені сонця лоскочуть ваші обличчя. Погоду, особливо весняну, порівнюють з манірною, вередливою жінкою, у якої часто змінюється настрій.

Завдання.

Що спільного є між погодою та людиною?

(Учні обговорюють у парах завдання, пропонують свої пояснення, ормулюють загальний висновок, який коректується вчителем)

    Висновок. Спільне в мінливості погоди та настрої людей: в основі зміни погоди лежать фізичні закономірності, а особливості поведінки залежать від процесів збудження та гальмування в корі великого мозку.

Розминка до теми „Сучасне різноманіття органічного світу. Сучасна роль людини у біосфері” (Загальна біологія, 11-й клас).

Гей, нові Колумби й Магелани,напевно вітрила наших мрій!

Кличуть нас у мандри океани, бухту спокою облизує прибій.

Хто сказав, що все уже відкрито? Нащо ж ми народжені тоді?

Як нам помістити у корито. Наші сподівання молоді?

                                                                                            В. Симоненко

    Сьогодні у нас заключний урок з курсу „Біологія і основи екології”. За кілька тижнів розпочнеться і ваше самостійне доросле життя. Ви вже багато чого знаєте, іноді здається, що всі відкриття уже зробили до вас. Але варто згадати що генетичний код людини був прочитаний 2001 року, а гени смерті у клітинах нематод відкриті 2002 року. Природа ховає ще безліч таємниць, які, можливо, вам вдасться розгадати.

Активні методи навчання.

   Активне навчання використовує систему методів і прийомів, спрямовану головним чином не на повідомлення готових знань, їх запам’ятовування, а на організацію учнів для самостійного здобування знань, засвоєння умінь і навичок у процесі пізнавальної та практичної діяльності.

 Парадоксальна розповідь

   Парадоксальна розповідь – це розповідь, яка містить хибні або неправильні твердження. Спираючись на свої знання, учням необхідно виділити парадоксальні моменти та довести, у чому полягає їх хибність. Під час виконання цієї вправи розвиваються вміння швидко і логічно мислити, стисло конспектувати, чітко висловлювати свою думку.Наприклад, тема „Тканини тварин” (загальна біологія, 10-й клас).

„Органи тварин утворені тканинами, які поділяють на 5 основних типів: нервова, сполучна, м’язова, жирова, епітеліальна. Всі типи тканин складаються з клітин і великої кількості міжклітинної речовини. Нервовій тканині властиві збудливість та скоротливість. М’язова тканина утворює м`язи та серце, а внутрішні  органи утворені сполучною тканиною”

 Бліц-інтерв`ю

    Цей вид роботи використовується для перевірки знань, які отримані на попередніх уроках. Тривалість вправи залежить від цілей та типу уроку (5 – 10 хв.). учні самостійно готують запитання, що будуть ставити під час „інтерв’ю”. Найголовніша вимога – вони мають бути чіткі та лаконічні. Під час виконання цієї вправи школярі навчаються із фактів виділяти головні думки, на основі яких і будують запитання, що вимагають відповіді двома-трьома словами. До того ж розвивається взаємоповага та коректне ставлення один до одного. Для проведення „інтерв’ю” колектив поділяється на „експертів” та „журналістів”. „Експерти” займають місце в центрі, „журналісти” по черзі ставлять запитання. априклад, під час вивчення теми „Нервова регуляція” (Біологія людини 8-й клас) учні можуть запропонувати такі запитання:

- Із чого складається сіра речовина? (Тіл нейронів).

- Які є відділи головного мозку? (Стовбур, мозок, великий мозок.)

- Які функції спинного мозку? (Рефлекторна і провідникова).  

 Інтерактивні технології навчання.

   Інтерактивні технології базуються на постійній активності взаємодії всіх учасників навчального процесу. Це спів навчання, взаємо навчання, тісна взаємодія в міні-колективі (групи, ланці, команді), коли і учні, і вчитель є рівноправними суб’єктами навчання.

 Технології колективно-групового навчання

1. Мозковий штурм.

   Опираючись на життєвий досвід та знання, всі учасники обговорення вільно висловлюють свої думки. Мозковий штурм спонукає учнів виявляти творчість, розвиває вміння швидко аналізувати ситуацію.

   За короткий термін (до 3 хв.) вдається зібрати велику кількість ідей (записуються на дошці). На завершальному етапі цієї ідеї систематизують, аналізують, обговорюють та виділяють абсурдні, хибні й ті, що допоможуть розв’язати проблему. Пропозиції щодо вирішення проблеми зберігаються протягом уроку й використовуються як опорний конспект під час узагальнення і систематизації вивченого матеріалу.

Перед виконанням завдання учнів ознайомлюють з правилами мозкового штурму:

1. Висловлюйте все, що спадає на думку.

2. Не обговорюйте і не критикуйте висловлювання інших.

3. Можна повторювати ідеї, запропоновані будь-ким іншим.

4. Розширення вже озвученої ідеї заохочується.

    Наприклад, під час вивчення теми „Порушення зору. Гігієна зору” (Біологія людини, 9-й клас) розглядаємо таке питання: багато людей мають проблеми із зором. Які причини порушень ви можете назвати? Учні пропонують такі відповіді: „читання в ліжку”, „якщо батьки мають поганий зір, то й у дітей він також поганий”, читання у транспорті”, „ нераціональне харчування”, „погане освітлення робочого місця”, „дрібний шрифт”, „перегляд телепередач близько від екрану”, „через велику кількість творів, що задають додому”, „мала відстань від очей до книжки”...

2. Мікрофон

   Ця технологія є різновидом загально групового обговорення певної проблеми, яка дає можливість кожному сказати щось швидко, відповідаючи по черзі.

  Організація діяльності учнів.

     Перед класом ставиться запитання. Учням пропонується олівець, що імітує мікрофон, який вони будуть передавати один одному, по черзі беручи слово. Говорити може тільки той, хто тримає олівець. Якщо учень не має що сказати, він передає слово однокласнику. Важливо не обговорювати і не критикувати чужі відповіді. По закінченню вчитель або учень, який добре володіє цією темою підбиває підсумок.

      Наприклад, під час вивчення теми „Будова клітин прокаріотів” (Загальна біологія, 10-й клас), можна запропонувати запитання: які складові містять рослинні і тваринні клітини? (Для виконання цього завдання потрібно тільки перерахувати компоненти клітини: ендоплазматична сітка, комплекс Гольджі, пластиди тощо).

     Під час вивчення теми „Поняття про середовище існування, шляхи пристосування до нього організмів” (Загальна біологія, 11-й клас) для визначення рівня компетентності учням пропонується, використовуючи знання, здобуті у попередніх класах, назвати одне середовищ існування та вказати, як певний організм адаптувався до нього (водне – риби мають тіло, вкрите слизом; наземно-повітряне – птахи та ссавці мають легені ...).

3. Рішення ситуаційних задач

    Ситуації слугують для учнів конкретними прикладами для ідей та узагальнень, забезпечують основу для високого рівня абстрагування й мислення, зацікавлюють та захоплюють, допомагають пов`язати навчання з досвідом реального життя, дають шанс реального застосування знань.Ця вправа навчає учнів ставити запитання, відрізняти факти від думок, виділяти важливі та другорядні обставини, аналізувати та приймати рішення.

      Наприклад, під час вивчення теми „Спадковість і мінливість організмів” (Загальна біологія, 11-й клас) пропонується розв’язати таку проблему: до медико-генетичної лабораторії звернулися працівники суду за консультацією. Розглядається справа про стягнення аліментів і необхідно встановити батьківство громадянина  Х. Проведено необхідні дослідження і встановлено, що у матері І група крові, у дитини – ІІ, у громадянина  Х – ІІІ. Ви, як експерт, виступаєте в суді і пояснюєте, чи може бути цей чоловік батьком дитини.

4. Мозаїка

      Ця технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу.Для виконання такої вправи учні поділяються на експертні групи, які отримують завдання для експертизи. Працюючи з додатковою літературою чи іншими джерелами інформації, члени групи складають блок-схеми експертної оцінки. Після завершення роботи утворюються консультаційні групи, до яких входять по кілька учнів з кожної експертної групи. Діти обмінюються результатами експертиз, аналізують матеріал у цілому, занотовують необхідну інформацію, а після завершення роботи повертаються до своїх експертних груп, де остаточно узагальнюють весь матеріал. Під час вивчення теми „Життя в палеозойську еру” (Загальна біологія, 11-й клас) учні знайомляться з удосконаленням будови та процесами життєдіяльності організмів, що існували на кінець палеозою.

    На цьому уроці перед дітьми стоїть завдання – виявити ускладнення в будові та процесах життєдіяльності організмів, що дали змогу цим організмам завоювати суходіл та деякий час панувати на ньому.

Клас об’єднується у 4 експертні групи. Перша виявляє вдосконалення, що виникли у вищих спорових та голонасінних, друга – у комах, третя – у земноводних, четверта – у плазунів.

План експертної оцінки:

1. особливості еволюції;

2. представники;

3. подальша доля організмів.

Приклад звіту експертної групи.

Удосконалення будови та процесів життєдіяльності вищих спорових рослин та голонасінних:

1. а) Наявність кореня, пагона (девон) забезпечили швидке поширення по суходолу; б) утворення насіння звільнило процес розмноження від обов’язкової наявності води; в) насіння мало поживні речовини, оболонку, що захищала від несприятливих умов.

2. Лепідодендрони, птеридосперми, кордаїти, хвойні, цикадові, гінкгові.

3. Дерев’янисті вищі спорові рослини вимерли на початку пермського періоду, а деякі хвойні та гінкгові дали початок сучасним голонасінним рослинам. Виконання проектів

Це самостійне вивчення учнями окремої проблеми протягом певного проміжку часу, яке завершується творчим звітом. Сприяє розвитку  пізнавальних інтересів та згуртованості колективу. Виконання проектів може бути корисним для викладання природничого циклу, оскільки воно:

- Дає учням практичні навички в організації власної діяльності, плануванні часу і роботі за визначеним графіком.

- Дає змогу під наглядом учителя контролювати своє навчання.

- Створює можливості для співпраці учнів один з одним.

- Допомагає набути практичних навичок публічної презентації та захисту своїх надбань та досягнень.

     Оголошення загальної теми та вибір підтем із цієї проблеми здійснюється заздалегідь. Теми доцільно підбирати у вигляді конкретних, чітких запитань, які б зацікавили учнів. Необхідно враховувати, що чим менший вік учасників проекту, тим доступнішою має бути тема для дослідження. Наприклад, як шумове забруднення впливає на здоров`я жителів нашого міста (для учнів 11-го класу)? Запитання повинні бути сформовані чітко, щоб учні не розгубилися.

    Визначаємо тривалість проекту, його тривалість та форму представлення результатів, підбираємо матеріали, необхідні для роботи. Діти працюють групами: тих, що не мають навичок дослідницької роботи, навчають більш підготовлені учні.

 Технології кооперативного навчання

1. Карусель.

    Це варіант кооперативного навчання, при якому одночасно залучаються в роботу всі учасники навчального процесу. При цьому відбувається активне спілкування та обговорення проблеми між усіма учнями класу. Цю технологію варто застосовувати для:

- Збирання інформації з будь-якої теми;

- Інтенсивної перевірки обсягу та глибини знань;

- Розвитку вміння аргументувати свою позицію.

Клас об’єднується у кілька бригад (залежить від кількості проблем, що будуть вирішуватися).

       Кожна з них обирає бригадира, який відповідає за збір інформації. Групи отримують завдання, обговорюють його та занотовують на аркуші паперу основні тези (до 3 хв.). Після запису інформації аркуші передаються за годинниковою стрілкою від однієї групи до іншої. Кожна команда знайомиться із записаними фактами та при необхідності доповнює своїми. Коли „карусель” робить один оберт, бригада узагальнює матеріали та звітує з певної проблеми.Наприклад,

    Для рефлексії знань з теми „Походження еукаріотичного типу організації, багатоклітинності. Еволюція еукаріот. Життя в протерозойську еру” (Загальна біологія, 11-й клас) використовується метод „Карусель”.

І бригада – реєструє факти, які підтверджують або спростовують гіпотезу Л. Маргуліс.

ІІ бригада – реєструє факти, які підтверджують або спростовують гіпотезу Е. Геккеля.

ІІІ бригада – реєструє факти, які підтверджують або спростовують гіпотезу І. Мечникова.

2. Діалог

    Для виконання творчого завдання діти об’єднуються у групи (до 5 учнів), а результати своєї діяльності оформляють у вигляді схем, таблиць, на основі яких потім звітують, захищаючи свої погляди. Мета вправи – сформувати спільні погляди на певні проблеми. Узагальнені висновки учні занотовують.

    Наприклад, під час вивчення теми „Взаємозв’язки організмів в екосистемах” (Загальна біологія 11-й клас) для осмислення об’єктивних зв’язків і взаємозалежності у вивченому матеріалі учням пропонується виконати завдання.

1-ша група. Відомо, що джмелі запилюють конюшину. Вони живуть у нірках під землею. Який зв’язок існує між конюшиною, джмелем та мишею?

2-га група. Відомо що восьминоги живляться раками-самітниками. Досить часто на черепашках, де оселилися раки, живуть актинії. Який взаємозв’язок існує між цими організмами?

3-тя група. Взимку миші та зайці об`їдають кору молодих плодових дерев. Які взаємозв’язки властиві цим організмам?

4-та група. Карасі є травоїдними тваринами, щуки – хижаками. Який існує взаємозв’язок між водоростями, карасями та щукою?

5-та група. Коти полюють на пацюків, які можуть розносити збудника чуми. Які взаємозв’язки виникають між людиною та зазначеними тваринами?

6-та група. Велика біла чапля живиться рибою та водними безхребетними. Які взаємозв’язки виникають між корюшкою (риба), чаплею та безхребетними?

Для прискорення виконання завдання пропонується алгоритм.

Алгоритм для встановлення взаємозв’язків між організмами.

1. З`ясуйте: прямий чи непрямий вплив організми мають один на одного.

2. Визначте, який це вплив: негативний чи позитивний.

3. Встановіть характер взаємовідносин між організмами (антагоністичний, мутуалістичний, нейтральний).

4. Визначте, який тип взаємозв’язків в екосистемі між організмами (трофічний чи топічний).

3.5. Технологія опрацювання дискусійних питань.

     Дискусія – це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Воно значною мірою впливає на розвиток критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної проблеми – і все це повністю відповідає завданням сучасної школи, використовується при обговоренні питань. Метод навчає учнів виробляти й формувати аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших.

     До дискусії учні готуються заздалегідь: ознайомлюються з етапами, підбирають матеріал, працюють з додатковою літературою.

 1. За - проти

     Цей метод використовується для демонстрації різноманітних поглядів на проблему, що вивчається. Розглядаючи протилежні позиції з дискусійної проблеми, учні ознайомлюються з альтернативними поглядами, на практиці навчаються захищати свою власну позицію, вислуховують інших.Наприклад, для усвідомлення змісту теми „Поява людини, її роль у біосфері” (Загальна біологія 11-й клас) пропонуємо використати дискусію „За – проти”Учні з питанням еволюції людини ознайомилися під час вивчення курсу „Біологія людини” (9-й клас), тому ця тема не є новою і вони мають запас знань. Перед класом ставиться дискусійна проблема: людина виникла від людиноподібних мавп в антропогенний період історії Землі. Ті, хто дає стверджувальну відповідь, переходить до столу з табличкою „За”, заперечують – до столу з табличкою „Проти”. Учитель по черзі переходить від однієї групи до іншої і пропонує їм відстояти свою думку.  Права захищати свої погляди має лише той учень, якому надається „мікрофон”.

     Одинадцятикласники мають свої певні переконання і відстоюють їх. Захисники запропонованої гіпотези в своїх виступах наводили такі аргументи:

- Викопні рештки примітивних істот з родини людей (Гомініди) знайдено в Східній Африці, їхній вік – 4 – 5 млн. років;

- Викопні відбитки стоп австралопітеків віком 3,8 млн. років доводять, що на той час ходіння на двох ногах звільнило руки предка людини;

- Сучасна людина, або кроманьйонець, широко представлений викопними залишками, знайдених у таких віддалених одне від одного місцях, як острів Борнео та Європа.

Учні, що заперечували цю гіпотезу, пропонували різні версії, серед яких були:

- Теологічні догми щодо походження людини, які висвітлюються в різних світових релігіях;

- Теорія щодо космічного походження людини;

- Гіпотеза Яна Ліндеберга про походження людини від вторинноводних приматів;

- Гіпотеза Джеймса Уейнскі , який стверджує, що всі народи світу походять від однієї маленької групи доісторичних африканців, пов’язаних між собою кровними узами.

2. Гра як інтерактивний метод навчання

     Гра... Вона входить у життя дитини з раннього віку. Граючись, діти глибше пізнають життя, набувають різних навичок і вмінь. Недарма ж гру називають „восьмим чудом світу”. „ Казка, гра, фантазія – життєдайне джерело дитячого мислення, благородних почуттів та прагнень”, - писав В. Сухомлинський. Активізація пізнавальної активності та розвиток інтелектуального мислення – це ті проблеми, які вирішуються в процесі ігромистецтва, колективної радісної дії вчителя і учнів, у стані емоційної піднесеності. Перевірка знань на уроці, яка відбувається у формі гри, не нав’язується дітям, не викликає у них неприємних відчуттів. Гра висуває до дитини моральні вимоги, виховує почуття справедливості, чесності, відповідальності перед командою, розвиває доброзичливе ставлення один до одного.Ігри можна використовувати як на певних етапах уроку, так і на окремому занятті. Тривалість гри може біти різною – це

Наприклад під час вивчення класу Ссавці діти по черзі називають ряд та вид тварини. Перемагає той, хто назвав тварину останнім: ряд Хижі, вид Тигр уссурійський – ряд Гризуни, вид миша хатня – ряд Китоподібні, вид Дельфін білобочка...Також використовується велика кількість різноманітних ігор, наприклад, таких як „Морський бій”, „Біологічний хокей” та ін.     Сутність інтерактивної методики в тому, що навчальний процес ґрунтується на постійній активній взаємодії всіх учнів. Безперервна співпраця в тандемах „учитель – учень” і „учень – учень”. При цьому і педагог, і дитина рівнозначні суб’єкти навчального процесу. Це моделювання життєвих ситуацій, рольові ігри, диспути, в ході яких аналізується і виконується завдання. У цілому атмосфера співробітництва, взаємодії, довіри. У такому процесі педагог легко і природно стає справжнім лідером дитячого колективу.  У схемі, відомій під назвою „Піраміда навчання”, вражаючі данні: лекція гарантує п’ять відсотків засвоєння викладеного матеріалу, читання - 10, дискусійні групи вже – 50, а навчання інших чи практичне застосування знань – 90 відсотків.

     Набагато важливіше, хоча значно важче навчити дитину, ніж просто розповісти, звично „відчитати” урок, хай навіть багатий і цікавий. Швидко викласти учням те, що вони повинні знати – це означає: вони ще швидше його забудуть. Мозок – не відеомагнітофон, щоб автоматично записувати. Радше його можна порівняти з комп’ютером. Щоб він працював, його треба ввімкнути – ввімкнути в процес навчання розум і відчуття дитини.      Інтерактивну технологію розраховано на слух, пам’ять, зір, активність і енергію учня. А це значно багатший арсенал, ніж за пасивного навчання з монологом учителя на 45 хвилин. Пригадаймо слова відомого китайського філософа Конфуція: “Те, що я чув, я забуваю.  Те, що я бачу, я пам’ятаю. Те, що я роблю, я розумію.” Для підтримання пізнавального інтересу учнів я використовую нестандартні уроки або їх елементи: наприклад, урок-аукціон, брейн-ринг.

        Протягом усіх років роботи у школі я систематично працюю з обдарованими дітьми. Мої учні мають  призові місця на міських, обласних олімпіадах. Працюючи з обдарованими дітьми, я дійшла висновку, що  є багато дітей, у котрих біологія викликає поглиблений інтерес. Які умови для цього потрібні, щоб виник інтерес? По-перше, вчитель повинен уміти, могти і мати бажання викликати такий інтерес, тобто зацікавити дітей своїм предметом.  На своїх уроках я активно застосовую на уроках обговорення, дискусії, роздуми, які дають учням можливість обмінюватися ідеями, враженнями, активізують розумову діяльність, навчають умінню висловлювати власні ідеї та думки, а також почути міркування однокласників, це елементи кооперативного навчання-робота в парах, ротаційні трійки, карусель, “Один-удвох-усі разом”. Застосовую  групові методи навчання, взаємонавчання (“консультаційні центри”), рольові ігри, дослідні проекти, навчальні екскурсії, інтегровані уроки та інші.

Висновки

      Таким чином, саме методика розвитку критичного мислення дозволяє максимально підвищити ефективність навчально-виховного процесу, дає можливість створити такі умови, коли всі учні залучаються до активної, творчої навчальної діяльності, процесу самонавчання, самореалізації, вчаться спілкуватись, співпрацювати, критично мислити, відстоювати свою позицію. Проаналізувавши чимало підходів, урахувавши особливості навчання біології в школі, під критичним мисленням розуміємо здатність учня чітко виділити проблему, яку необхідно розв'язати; самостійно знаходити, обробляти і аналізувати інформацію; логічно будувати свої думки, наводити переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно, обирати єдино правильне розв'язання проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.Звісно, у змісті даної курсової роботи неможливо показати усі методики розвитку критичного мислення. Учитель, що одержує в руки технологію, а не готові рецепти гарних уроків, має навчитися працювати в режимі творчого співавторства, у готовності до обґрунтованих змін, прийняття нестандартних і відповідальних рішень.

      Відтак, створення методики, адекватної природному процесу розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології, має ґрунтуватися на системі дидактичних умов, серед яких: урахування індивідуальних та вікових особливостей учнів у способах організації їх діяльності на уроках біології; гармонізація емоційного й інтелектуального факторів навчання при вивченні біологічних ідей; проблематизація змісту навчального матеріалу; забезпечення взаємозв’язку урочної та позаурочної роботи з біології. Саме за таких умов можливе виховання особистості, підготовленої до майбутнього, у якому необхідно розв’язувати проблеми та приймати конкретні рішення.Мозковий штурм спонукає учнів виявляти уяву та творчість, розвиває вміння швидко аналізувати ситуацію.Дискусія – це широке публічне обговорення якогось спільного питання.Казка, гра, фантазія – життєдайне джерело дитячого мислення, благородних почуттів та прагнень. (В. Сухомлинський).